Yusuf Atalan

Kategori: Öğretim Tasarımı

  • Kurumsal Akademilerde; Eğitim Teknolojileri Uzmanı, Öğretim Tasarımcısı ve Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı

    Kurumsal Akademilerde; Eğitim Teknolojileri Uzmanı, Öğretim Tasarımcısı ve Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı

    Kurumsal akademilerde özellikle eğitim alanında çalışan çeşitli uzman rolleri bulunmaktadır. Uluslararası alanda bu roller genellikle “Öğretim Tasarımcısı (Instructional Designer)” ya da “Öğrenme Deneyimi Tasarımıcıs (Learning Experience Designer “LxD”)” olarak karşımıza çıkarken ülkemizde “Eğitim Teknolojileri Uzmanı (Instructional Technology Specialist)” ya da “Eğitim Teknoloğu (Instructional Technologist)” olarak karşımıza çıkıyor. Bu yazımızda ise bu rollerin görev ve sorumlulukları hangi altyapılardan geldiklerini karşılaştırmalı olarak ele alacağım.

    Eğitim Teknolojileri Uzmanı

    Altyapı: Eğitim Teknolojileri Uzmanları genellikle eğitim teknolojileri, bilgi teknolojileri, bilgisayar bilimi veya ilgili alanlarda eğitim almışlardır. Mühendislik veya bilgisayar bilimleri alanında bir lisans derecesi, ardından eğitim teknolojileri veya ilgili bir alanda yüksek lisans tercih edilir.

    Bilmesi Gerekenler

    • Yazılım ve Donanım: LMS (Learning Management System) platformları, eğitim yazılımları, eğitim teknolojisi araçları, e-öğrenme yazılımları.
    • Teknoloji Entegrasyonu: Eğitim materyallerinin dijitalleştirilmesi ve online platformlara entegrasyonu.
    • Teknik Destek: Eğitim teknolojileri konusunda öğretmenlere ve öğrencilere teknik destek sağlama.

    Teorik ve Pratik Bilgi Altyapısı

    • Teorik Bilgi: Eğitim teknolojileri teorileri, e-öğrenme ve dijital pedagojiler, sistem entegrasyonu.
    • Pratik Bilgi: LMS yönetimi, e-öğrenme içerik geliştirme, yazılım ve donanım kurulumu, kullanıcı eğitimi ve teknik destek sağlama.

    Görevler

    • Eğitim yazılımlarını ve araçlarını değerlendirmek ve seçmek.
    • Öğretim materyallerinin dijitalleştirilmesi ve online platformlara entegrasyonunu sağlamak.
    • Öğretmenlere ve öğrencilere teknoloji kullanımı konusunda destek ve eğitim vermek.
    • Yeni eğitim teknolojilerini araştırmak ve uygulamak.
    • LMS (Öğrenme Yönetim Sistemi) yönetimi ve entegrasyonu sağlamak.
    • e-Öğrenme içeriklerini geliştirmek ve yönetmek.

    Kritik Roller

    • Teknoloji altyapısının kurulumu ve yönetimi.
    • Dijital eğitim materyallerinin oluşturulması ve yönetimi.
    • Teknoloji destek hizmetlerinin sağlanması.
    • LMS yönetimi ve optimizasyonu.
    • e-Öğrenme içeriklerinin geliştirilmesi ve uygulanması.

    Öğretim Tasarımı Uzmanı

    Altyapı: Öğretim Tasarımı Uzmanları genellikle eğitim, psikoloji, eğitim bilimleri veya ilgili alanlarda eğitim almışlardır. Eğitimde öğretim tasarımı, eğitim teknolojileri veya eğitim liderliği gibi alanlarda yüksek lisans derecesi yaygındır.

    Bilmesi Gerekenler

    • Öğretim Teorileri: Öğrenme teorileri (örneğin, davranışçılık, bilişsel teori, yapılandırmacılık), öğretim tasarımı modelleri (ADDIE, SAM).
    • Eğitim Materyali Geliştirme: Müfredat tasarımı, ders planları hazırlama, multimedya içerik oluşturma.
    • Değerlendirme Yöntemleri: Öğrenci performans değerlendirme teknikleri, eğitim programlarının etkinlik değerlendirmesi.

    Teorik ve Pratik Bilgi Altyapısı

    • Teorik Bilgi: Öğrenme teorileri, öğretim tasarımı modelleri, pedagojik prensipler.
    • Pratik Bilgi: Eğitim materyalleri geliştirme, sınıf içi ve çevrimiçi öğretim uygulamaları, öğrenci değerlendirme yöntemleri geliştirme.

    Görevler

    • Öğrenme ihtiyaçlarını analiz etmek ve uygun öğretim stratejileri geliştirmek.
    • Eğitim materyallerini tasarlamak ve geliştirmek (örneğin, müfredat, ders planları, multimedya içerikler).
    • Sınıf eğitimleri için içerik geliştirmek.
    • Öğretim yöntemlerini değerlendirmek ve iyileştirmek.
    • Öğretmenlere rehberlik ve eğitim vermek.
    • Değerlendirme yöntemleri geliştirmek ve uygulamak.

    Kritik Roller:

    • Öğrenme hedeflerine ulaşmayı sağlayacak stratejik planlamalar yapmak.
    • Eğitim materyallerinin ve kaynaklarının geliştirilmesi ve optimize edilmesi.
    • Öğrenme sürecinin etkinliğini değerlendirmek ve iyileştirmek.
    • Sınıf eğitimleri için etkili içerik ve ders planları oluşturmak.
    • Öğrenci performansını değerlendirmek için uygun yöntemler geliştirmek.

    Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı

    Altyapı: Öğrenme Deneyimi Tasarımcıları genellikle eğitim, psikoloji, eğitim teknolojileri veya kullanıcı deneyimi (UX) tasarımı alanlarında eğitim almışlardır. Kullanıcı deneyimi (UX) veya eğitimde teknoloji entegrasyonu konularında yüksek lisans tercih edilir.

    Bilmesi Gerekenler:

    • Kullanıcı Araştırmaları: Kullanıcı deneyimi araştırma yöntemleri, kullanıcı ihtiyaç analizi.
    • Eğitim ve UX Tasarımı: İnteraktif ve ilgi çekici öğrenme deneyimleri tasarlama, prototipleme.
    • Geri Bildirim ve İyileştirme: Öğrenci geri bildirimlerini toplama ve analiz etme, içerik iyileştirme.

    Teorik ve Pratik Bilgi Altyapısı:

    • Teorik Bilgi: Kullanıcı deneyimi (UX) prensipleri, eğitim teknolojileri ve dijital pedagogiler.
    • Pratik Bilgi: Öğrenme deneyimi tasarımı, prototipleme ve kullanıcı testleri, multimedya içerik geliştirme.

    Görevler:

    • Kullanıcı araştırmaları yaparak öğrenci ihtiyaçlarını ve beklentilerini anlamak.
    • Öğrenme deneyimlerini tasarlamak ve prototip oluşturmak.
    • Öğrenci geri bildirimlerine dayanarak öğrenme materyallerini iyileştirmek.
    • Multimedya ve etkileşimli içerikler oluşturmak.
    • e-Öğrenme içeriklerini geliştirmek ve kullanıcı dostu hale getirmek.
    • Değerlendirme yöntemlerini entegre etmek ve kullanıcı deneyimi odaklı iyileştirmeler yapmak.

    Kritik Roller:

    • Öğrenme materyallerinin kullanıcı dostu ve ilgi çekici olmasını sağlamak.
    • Öğrenme süreçlerinde öğrenci deneyimini sürekli olarak iyileştirmek.
    • Eğitim teknolojilerini kullanarak interaktif öğrenme deneyimleri oluşturmak.
    • Kullanıcı geri bildirimleri ile içerikleri sürekli olarak güncellemek ve geliştirmek.

    Görev Karşılaştırmaları

    PozisyonAltyapıTeorik BilgiPratik Bilgi
    Eğitim Teknolojileri UzmanıBilgisayar bilimi, bilgi teknolojileri veya eğitim teknolojileri alanlarından gelir.Eğitim teknolojileri teorileriLMS yönetimiSistem entegrasyonuLMS yönetimie-öğrenme içerik geliştirmeYazılım ve donanım kurulumuTeknik destek
    Öğretim Tasarımı UzmanıEğitim, psikoloji veya eğitim bilimleri alanlarından gelir.Öğrenme teorileriÖğretim tasarımı modelleri (ADDIE, SAM)Pedagojik prensiplerEğitim materyalleri geliştirmeDers planları hazırlamaÖğrenci performans değerlendirme
    Öğrenme Deneyimi TasarımcısıEğitim teknolojileri, kullanıcı deneyimi tasarımı veya psikoloji alanlarından gelir.Kullanıcı deneyimi (UX) prensipleriEğitim teknolojileri ve eğitim psikolojisiÖğrenme deneyimi tasarımıPrototiplemeKullanıcı testleri Multimedya içerik geliştirme

    Bu üç pozisyon, eğitim alanında farklı ancak birbirini tamamlayıcı rollere sahiptir. Her biri kendi alanında uzmanlık gerektirir ve belirli görevlerde daha kritik rol oynar.

    • Eğitim Teknolojileri Uzmanı daha çok teknoloji altyapısı ve dijital araçlar üzerine odaklanır. Teknoloji entegrasyonu ve yönetimi konularında kritik rol oynar.
    • Öğretim Tasarımı Uzmanı öğrenme stratejileri ve materyallerinin geliştirilmesine odaklanır. Eğitim programlarının etkinliği ve öğretim yöntemlerinin iyileştirilmesi konusunda uzmanlaşmıştır.
    • Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı ise öğrenci deneyimini ön plana alır ve kullanıcı merkezli yaklaşımlar geliştirir. Öğrenme sürecinin interaktif ve motive edici olması için çalışır.

    Bu uzmanlar zaman zaman birbirlerinin görevlerini yerine getirebilirler, ancak her biri kendi alanında derinlemesine bilgi ve deneyim gerektirir. Örneğin, bir Öğretim Tasarımı Uzmanı, temel düzeyde eğitim teknolojileri konusunda bilgi sahibi olabilir, ancak karmaşık teknolojik altyapı kurulumunda bir Eğitim Teknolojileri Uzmanı kadar yetkin olmayabilir. Aynı şekilde, Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı, öğretim tasarımı konusunda bilgi sahibi olabilir, ancak stratejik öğretim planlamasında bir Öğretim Tasarımı Uzmanı kadar uzmanlaşmış olmayabilir.

    Hangi Pozisyon Hangi İşlerde Daha Kritik?

    • Teknoloji entegrasyonu ve yönetimi: Eğitim Teknolojileri Uzmanı
    • Eğitim stratejileri ve materyal geliştirme: Öğretim Tasarımı Uzmanı
    • Öğrenci deneyimi ve etkileşimli öğrenme: Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı
    • LMS yönetimi ve entegrasyonu: Eğitim Teknolojileri Uzmanı
    • Sınıf eğitimleri için içerik geliştirme: Öğretim Tasarımı Uzmanı
    • e-Öğrenme içeriklerini geliştirme ve uygulama: Eğitim Teknolojileri Uzmanı ve Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı
    • Değerlendirme yöntemleri geliştirme ve entegre etme: Öğretim Tasarımı Uzmanı ve Öğrenme Deneyimi Tasarımcısı

    Sonuç olarak, bu pozisyonlar birbirini tamamlar ve birlikte çalıştıklarında eğitim süreçlerini daha etkili ve verimli hale getirirler. Eğitim kurumları ve şirketler, bu uzmanlık alanlarını dikkate alarak doğru pozisyonları belirlemeli ve uzmanları uygun rollerde konumlandırmalıdır.

    Not: Bu yazının hazırlanmasına ÖğretimTasarımıGPT‘den yararlanılmıştır.

  • 5N1K Tekniğiyle ADDIE Modelinde Analiz Aşaması: Temeller ve Uygulamalar

    5N1K Tekniğiyle ADDIE Modelinde Analiz Aşaması: Temeller ve Uygulamalar

    Bir proje yapıyorsanız ya da daha genel anlamıyla herhangi bir işe başlıyorsanız ilk adımınız genellikle durumu analiz etmektir. Analiz dilimize Fransızca’dan geçmiş bir kelime olmakla birlikte oldukça yaygın olarak kullanılmaktadır, Türkçe karşılığı ise çözümlemedir. Analiz ya da çözümleme, karmaşık olan bir konuyu daha iyi anlamak amacıyla küçük ve anlamlı parçalara bölmek olarak tanımlanabilir.

    Birçok öğretim tasarımı modelinin çıkış noktası, temel ya da çekirdek öğretim tasarımı modeli olarak adlandırılan ADDIE modelidir. ADDIE, İngilizce Analysis, Design, Development, Implementation ve Evaluation kelimelerinin ilk harflerinden elde edilmiş bir kısaltmadır. Dilimizde ise analiz ya da çözümleme, tasarım, geliştirme, uygulama ve değerlendirme olarak çevrilmiş ve bu şekilde kullanılmaktadır. Çekirdek öğretim tasarım modeli, öğretim tasarımına sistematik bir boyut kazandırmış, alanın gelişmesine katkı sağlamanın yanında temellerini oluşturmuştur. Bu model artık sadece bir öğretim tasarımı modeli değil, aynı zamanda öğretim tasarımının temel yapı taşı olarak da adlandırılabilir.

    ADDIE’nin ilk adımı ise analiz ile başlar. Başka birçok öğretim tasarımı modeli de ADDIE temel alınarak geliştirilmiş ya da düzenlenmiş olduğundan, birçok öğretim tasarımı modelinin de ilk aşaması analiz aşamasıdır. Analiz aşaması ise kendi içinde farklı adımlara bölünebilir ve tüm sürecin yönetilebileceği biçimde incelenebilir.

    Yeni bir eğitim hazırlamaya başlayacağımızda ilk adımız olan analiz aşaması bu yazımızın konusu. Farklı aşamalarda analiz yapılabilir, öğrenen analizi, içerik analizi, süreç analizi biçiminde eğitimin başından sonuna geliştirilmesi ve planlanması aşamasında farklı analizleri gerçekleştirebiliriz. Bu yazımızda ise analizimizi gerçekleştirirken 5N1K tekniğinden nasıl yararlanabileceğimizi inceleyeceğiz. 5N1K tekniği birçok alanda sıklıkla kullanılmaktadır, geniş kitlelerce benimsenmesinin başında ise doğru soruları doğru biçimde sordurabilmesi gelmektedir. İngilizcesi 5W1H olan, 5N1K tekniği bir konuyu analiz ederken ya da bir problem çözerken 6 temel soruyu sormak ve bu soruların yanıtlarını aramakla bağlantılıdır. Bu sorular ise Ne, Neden, Nasıl, Nerede, Ne Zaman ve Kim başlıklarından oluşmaktadır.

    Öğretim tasarımının analiz aşamasında bu soruları doğru biçimde kullandığımız takdirde, eğitimimizi hazırlarken bize büyük faydaları olacaktır. Öyleyse soruları sormaya ve yanıtlarını aramaya başlayalım.

    Neden?

    Öğretim tasarımının analiz aşamasında neden sorusu en önemli sorumuz olabilir. Tam da bu sebeple ilk soracağımız sorumuz “Neden bu eğitime ihtiyaç duyuldu?” olmalıdır. Bu sorunun yanıtı çok farklı biçimlerde yanıtlanabilir. Genellikle kurumsal eğitimde başlıca alacağımız yanıtlar bellidir. Yasal zorunluluk yada şirket politikalarının yeni başlayan çalışanlara öğretilmesi amacıyla eğitimler tasarlanabilir. Ancak eğitim sadece prosedürleri açıklamak ya da kuralları öğretmek amacıyla yapılmaz. Bazen de eğitim belirli sorunları çözmek amacıyla yapılabilir. Burada neden sorusuyla sorunun eğitim ile çözülüp çözülemeyeceğini incelemek en doğru yol olacaktır. Özellikle iş birimlerinden gelen taleplerin bir bölümü “X konuda bir sorunumuz var bu konuda eğitim verilmesi gerekiyor” olabilir. Bu gibi durumlarda iş birimlerinden gelen sorunun kaynağının eğitim ile çözülüp çözülemeyeceğini analiz etmek ve konu alanı uzmanı ile birlikte bu karara varmak size zaman başta olmak üzere bir çok konuda tasarruf sağlayacaktır.

    Ne?

    Ne sorusu analiz aşamasında konumuzu belirlemek amacıyla sorulabilir. Burada asıl sorumuz “Ne öğreteceğim?” olmalıdır. Burada konuyu kendimiz belirleyebileceğimiz gibi bir ihtiyaç halinde eğitim departmanına da iletilmiş olabilir. Örneğin KVKK konusunda şirketin geliştirdiği politikaları yaygın olarak sunmamız gerekiyorsa, konumuz KVKK olarak önümüze hazır olarak gelmiştir. Bununla birlikte daha özel konulara eğilmek gerekirse, montaj hattında çalışanların yaptığı sabit hatalar nedeniyle sürekli kalite aşamasında sorunlar yaşanıyorsa ilgili sorunun çözümüne dönük bir eğitim hazırlanması gerekebilir. Tüm bunların yanında da çalışanların motivasyonunu ya da iletişim becerilerini arttırmak amacıyla da farklı konular gündeme gelebilir. Aslında bu sorumuz oldukça kolay, “Ne öğreteceğiz?”. Bu sorunun yanıtı da genellikle kolay olmakla birlikte, analiz aşamasının diğer adımlar bu kadar kolay olmayabiliyor.

    Kim?

    Kim sorusu analiz aşamasında hedef kitlemizi tanımamız amacıyla sorulmalıdır. Bu aşamada öğrenenlerimizi tanımamız önemlidir. Hazırladığımız eğitimin hedef kitlesi tasarım aşamasında birçok noktada kararlarımızı etkileyecektir. Eğitim insanların yaşamları boyunca süren bir durum olduğu içinde kim sorusuna yanıt bulmak oldukça önemlidir.

    Kim sorusuna gelebilecek alternatif yanıtlar kararlarımız etkileyeceği gibi, alt sorular sorarak hedef kitlemizi daha keskin biçimde tanıyabiliriz. Şekilde örnek sorular ve alt sorular bulunmaktadır, durumunuza göre bu soruların sayısı arttırılabilir.

    Kim sorusunu yalnızca eğitimi hazırlayacağımız kitleyi tanımlamak amacıyla değil aynı zamanda eğitimi sunacak eğitmenleri tanımak amacıyla da sorabiliriz. Kurumsal akademilerde eğitimleri her zaman eğitmenler hazırlamıyorlar, öğretim tasarımcıları ve konu alanı uzmanlarının birlikte hazırladıkları içerikleri eğitmenler öğrenenlere sunabiliyorlar. Bu gibi durumlarda iki yönlü düşünmek size yararlı olacaktır.

    Nasıl, Nerede ve Ne zaman?

    Nasıl, nerede ve ne zaman sorularını ayrı ayrı ele almak yerine bir bütün olarak düşünebiliriz. Bu üç sorunun yanıtı özellikle teknolojinin de ilerlemesiyle bazen tek bir noktada buluşabiliyor. Kısaca bu soruların yanıtlarına göz atabiliriz.

    Nasıl sorusuna alacağımız yanıt ya da yanıtlar bizi hazırlayacağımız eğitimin hangi ortamda sunulacağının bilgisini verecektir. Eğitimimiz sınıf eğitimi, sanal sınıf eğitimi, uygulama eğitimi, e-öğrenme içeriği ya da birkaç farklı yöntemin bir arada kullanılarak sunulabileceği için nasıl sorusunun yanıtı, özellikle tasarım ve geliştirme aşamasında hazırlanacak materyallerin belirlenmesinde önemli bir rol oynacaktır. Yine bu sorunun yanıtı eğitim bütçesinin oluşturulmasına da katkı verecektir.

    Nerede sorusunun yanıtı aslında nasıl sorusunun yanıtlanmasının ardından geliyor, örneğin sınıf eğitimi için hazırlık yapılacaksa, nerede sorusunun yanıtı bir eğitim ya da toplantı salonu olacaktır. E-öğrenme içerikleri için ise öğrenme yönetim sistemleri ve bunlara erişim olan bilgisayar ya da mobil cihazlar olacaktır.

    Ne zaman sorusunun yanıtı da nasıl ve nerede sorularının yanıtlarıyla belirlenecektir. Sınıf eğitimi yapılacaksa bunun tarihleri belirlenir, eğer periyodik olarak tekrarlanması gereken eğitimler var ise yine bunların periyotları da en başından belirlenerek, yenileme eğitimlerinin içeriklerine de projeye başlarken karar verilebilir. E-öğrenme içeriklerinde ise süresiz eğitimler tanımlamak yerine, keskin olmayan fakat belirli bir zaman aralığı vermek, eğitimlerin tamamlanması açısından faydalı olacaktır.

    Öğretim tasarımının en önemli adımlarından olan analiz aşamasında 5N1K yöntemini kullanarak analiz aşamasını sistematik biçimde tamamlayabilirsiniz. Bu konuda farklı öğretim tasarımcılarının uyguladığı farklı yöntemler olacaktır. Sizlere en uygun gelen yöntemi kendiniz belirleyebilirsiniz ancak bu alana yeni giriş yapıyorsanız, hem kolay hem de sistematik bir yöntemle başlamak işlerinizi kolaylaştıracaktır.

  • Çoklu Ortam Öğrenme İlkeleri

    Çoklu Ortam Öğrenme İlkeleri

    “İnsanlar kelimelerden ve resimlerden, yalnız kelimelerden öğrendiklerine kıyasla daha iyi öğrenirler.”

    Türkçe’ye çevirmesi çok da kolay olmayan bu cümle aslında Mayer’in hemen hemen tüm makalelerinde ve kitaplarında yer verdiği, bazen giriş bazen de tanım cümlesidir. Çoklu ortam öğrenmenin temelleri arasında yer alan bu kavramı incelemeden önce çoklu ortam kavramına biraz yer vermek gerekiyor.

    İngilizce “multimedia” kavramı, dilimize çoklu ortam olarak çevrilmiştir. Çoklu ortam; en basit tanımıyla görsellerin ve metinlerin bir arada kullanılarak sunulması biçiminde karşımıza çıkar. Örneğin bir kitap sayfası yalnızca metinlerden oluşuyorsa burada tek bir ortam yani metin yer almaktadır, ancak metinlerin yanında görsellere de yer verildiğinde o sayfa artık bir çoklu ortam materyali olarak tanımlanabilir.

    Çoklu ortamda birden çok öğenin birarada yer alması esastır, örneğin radyo yayını yalnızca seslerden oluşur ancak televizyon yanında görüntü ve ses bir arada bulunur. Çoklu ortam günümüz yayıncılık alanının temel taşlarından bir tanesidir, ancak bugün ve önümüzdeki birkaç hafta bu konuya eğitim açısından bakacağız.

    Öğretim tasarımcıları açısından temel konulardan bir tanesi olan çoklu ortam temelli öğretim tasarımı konusu aslında sadece öğretim tasarımcılarını değil, eğitim ve öğrenme konusunda herkesi ilgilendiren temel konulardan bir tanesi. Hatta daha da genişletmek istersek sunum yapan, mesajını doğru iletmek isteyen herkesi ilgilendiren bir konu olduğunu vurgulamak gerekiyor.

    Çoklu ortam öğrenme kavramını ortaya atan Mayer, yazının başında da belirttiğim gibi temel olarak görsel ve metinlerin bir arada kullanıldığı içeriğin öğrenme üzerinde daha etkili olduğunu öne sürmüş ve bu konuda yüzlerce çalışma yaparak, etkili öğrenme için hazırlanacak eğitim materyallerinin nasıl olması gerektiğine dair temel ilkeleri ortaya koymuştur.

    Bu yazının konusu ise Mayer’in çoklu ortam öğrenme ilkelerinden 12 temel ilkesini sunmak ve bu konuda yayınlanmış kitapları hakkında bilgi vermektir. Çoklu ortam konusunda 12 ilkeyi çok kısa inceleyerek başlayabiliriz.

    1) The Coherence Principle – Tutarlılık İlkesi

    Tutarlılık ilkesi; eğitim materyalinde yalnızca konuyla ilgili mesajınızı içeren görsele yer vermeniz gerektiği, gereksiz bilgi oluşturabilecek ya da dikkat dağıtabilecek öğelere ise yer vermemeniz gerektiğini anlatır.

    2) The Signaling Principle – İşaretleme İlkesi

    İşaretleme ilkesi, insanların tam olarak öğrenmesi istediğiniz, önemli noktalara dikkatlerini çektiğinizde daha iyi öğrendiklerini açıklamaktadır.

    3) The Redundancy Principle – Fazlalık İlkesi

    Fazlalık ilkesi, insanların görsel, metin ve sesin aynı anda bulunması yerine görsel ve sesin yer aldığı materyallerden daha iyi öğrendiği biçiminde açıklar. Bu ilke neden sunuda yer alan metinlerin okunmaması gerektiğini de açıklamaktadır.

    4) The Spatial Contiguity Principle – Mekansal Yakınlık İlkesi

    Mekansal yakınlık ilkesi ekranda yer alan görsel ve metnin birbiri ile ilgili bir konumda bulunması gerekliliğini açıklar. Bu sayede insanlar bilişsel olarak birbiri ile ilişkili olduğunu düşünerek metin ve görseli eşleştirebilir.

    5) The Temporal Contiguity Principle – Zamansal Yakınlık İlkesi

    Zamansal yakınlık ilkesi; birbiri ile ilişkili olan görsellerin ve metinlerin birlikte sunulmasının, sıralı olarak sunulmasına göre öğrenmede daha etkili olduğunu açıklamaktadır. Bu durum bir animasyon ya da videoda ses eşzamanlamasının da önemini aynı şekilde açıklamaktadır.

    6) The Segmenting Principle – Bölümleme İlkesi

    Bölümleme ilkesi, insanlara sunulacak olan bilginin (video ya da animasyon) tek ve uzun bir yayın yerine parçalar halinde sunulmasının öğrenme üzerinde daha etkili olduğunu açıklamaktadır. Özellikle e-öğrenme içeriklerinin birden çok parça halinde hazırlanması ve sunulmasının nedenlerinden bir tanesi de bu ilkedir.

    7) The Pre-Training Principle – Ön Hazırlık İlkesi

    Ön hazırlık ilkesi, öğrenilecek konu hakkında temel bilgilere sahip olunması öğrenmeyi kolaylaştırır. Konu hakkında temel kavramların açıklanması, bilginin sunulma sıralamasının yapılması ve öğrenenen sunulması önemlidir. E-öğrenme içeriğinde öğrenene içerikte neler sunulduğu ve neleri öğreneceği içeriğin başında sunulmalıdır.

    8) The Modality Principle – Modalite İlkesi

    Modalite ilkesi; görseller ve sesin birlikte kullanılmasının, görseller ve metnin bir arada kullanılmasından daha etkili bir öğrenmeye katkı sunduğunu açıklamaktadır. Modelite ilkesi, görseller ve metnin bir arada kullanılmaması gerektiği sonucu doğrumasa da görseller ve sesli açıklamaların daha iyi sonuçlar ortaya çıkarttığını açıklar. Bunun bir bağlamda etkisi ses ve görüntünün farklı kanallardan iletilmesinin bilişsel yük oluşumunu azalttığı da düşünülebilir.

    9) The Multimedia Principle – Çoklu Ortam İlkesi

    Çoklu ortam ilkesi bu konunun temellerini oluşturan konudan da anlaşılabileceği gibi, “İnsanlar kelimelerden ve resimlerden, yalnız kelimelerden öğrendiklerine kıyasla daha iyi öğrenirler.” biçiminde bu konuyu açıklamaktadır. Mayer’in en temelde çalışmalarını başlattığı ilkenin de bu olduğu söylenebilir.

    10) The Personalization Principle – Kişiselleştirme İlkesi

    Kişiselleştirme ilkesi, insanların okudukları ya da duydukları metinlerin basit, günlük yaşamdan ve ikinci tekil şahıs kullanılarak ifade edildiğinde daha iyi öğrendiklerini savunmaktadır.

    11) The Voice Principle – Ses İlkesi

    Ses ilkesi insanların, bilgisayar tarafından seslendirilmiş mekanize seslere kıyasla gerçek insan sesinden daha iyi öğrendiklerini anlatmaktadır.

    Bu ilkenin ortaya çıktığı yıllarda yapılan çalışmalarda özellikle mekanize seslendirmelerin, öğrenme üzerinde olumlu etkisinin bulunmadığı çalışmalar gösterilmiştir. Kapsamlı bir araştırma yapmasamda Mayer’in kitabında sunduğu çalışmalar 2003-2005 yılları arasında geçiyor olması nedeniyle kesin bir görüşüm bulunmamakta. Bu ilkeye bir kaç ay öncesine kadar tüm beynim ve kalbimle katılırken, özellikle yakın zamanda çıkmış yapay zeka destekli seslendirme yazılımlarını denedikten sonra arada eğitimsiz kulakların anlayabileceği farklar olduğunu düşünmüyorum. Bu konuda yakın zamanda yapılmış çalışmaların tekrar gözden geçirilmesi gerektiğini düşünüyorum. 2021-2022 yılında yayınlanmış makaleleri okuyup bu konuda tekrar bilgi vereceğim.

    12) The Image Principle – Görüntü İlkesi

    Görüntü ilkesinin çıkış noktası, özellikle video ve animasyon içeriklerinde anlatıcının görselinin bulunduğu içeriklerde daha iyi öğrenmenin gerçekleştiğinin düşünülmesi. Buna karşın Mayer’in ilgili konudaki görüşü “Konuşmacının görüntüsü ekrana eklendiğinde, insanlar bir multimedya dersinden mutlaka daha derin bir şekilde öğrenmezler.” şeklindedir.

    Çoklu Ortam İlkeleri Konusunda Temel Kitaplar

    Çoklu ortam ilkeleri konusunda çeşitli kaynaklarda yazılmış onlarca kitap ve makaleye ulaşabilirsiniz. Bu üç yazının içeriğini de oluşturan Mayer’in ilkeleri nedeniyle Mayer’in bu konuda yazdığı ya da editörü olduğu iki ayrı kitaptan söz edeceğim.

    Multimedia Learning

    Çoklu ortam öğrenme ilkelerini anlatan temel kitap diyebileceğim bu kitapta, çoklu ortam ilkeleri detaylarıyla açıklanıyor, kullanımları, örnekleri ve bu konudaki yapılmış akademik çalışmaların etki büyüklükleri yer alıyor. Ben bu yazıyı da hazırlarken elimde olan ve 2009 yılında yazılmış olan 2.baskısından yararlanıyordum. Bu yazıyı yazarken 2020 yılında 3.baskısının da çıktığını ve kitaba yeni ilkeler ve ek bölümler eklendiğini gördüm. Bu konuda özellikle yukarıdada yazdığım gibi “ses ilkesi” özelinde bir değişiklik var mı bilmiyorum. Umuyorum ki kitabın bir kopyasını edinebilirim.

    Kitabın üçüncü baskına satın almak isterseniz aşağıdaki bağlantıyı takip edebilirsiniz.

    The Cambridge Handbook of Multimedia Learning

    Mayer’in editörlüğünü yaptığı bu kitap, çoklu ortam ilkeleri bu konuda bilimsel çalışma yapmış olan araştırmacıların ve akademisyenleri yazdığı bölümlerden oluşuyor. Yine benim de eriştiğim kitabın ikinci baskısı 34 bölümden oluşuyor. Bu kitapta hem farklı araştırmacıların çoklu ortam ilkeleri konusunda yaptıkları çalışmaları hem de iyi uygulama örneklerini bulabilirsiniz. Ayrıca akademik erişiminiz var ise kitaba Cambridge Üniversitesi üzerinden ücretsiz erişebilirsiniz.

    Kitabın üçüncü baskısı da Kasım 2021’de çıkmış ve 44 bölümden oluşuyor. Halen akademik erişimim olduğu için mutluyum.

    Kitabı satın almak isterseniz aşağıdaki bağlantıyı kullanabilirsiniz.

    Kaynakça

    How to use Mayer’s 12 principles of multimedia learning [examples included]. (2020, July 24). Retrieved February 13, 2022, from https://waterbearlearning.com/mayers-principles-multimedia-learning/

    Mayer, R. E. (2009). Multimedia learning (2nd ed.). Cambridge University Press. https://doi.org/10.1017/CBO9780511811678

  • Öğretim Tasarımına Alternatif Modeller: Bütüncül Tasarım Yaklaşımları ve Karmaşık Öğrenme

    Öğretim Tasarımına Alternatif Modeller: Bütüncül Tasarım Yaklaşımları ve Karmaşık Öğrenme

    Karmaşık öğrenme; bilginin, yeteneklerin ve tutumların birleştirilmesini amaçlar ve günlük hayata ya da iş ortamına öğrenilenlerin transfer edilmesidir. Karmaşık öğrenmenin öğretim tasarımına öncü olduğu öğretim modelleri vaka yöntemi, proje tabanlı eğitim, problem tabanlı öğrenme ve yetenek tabanlı öğrenme olmuştur. Birçok araştırmacının bu konu üzerine çeşitli yaklaşımları olmuştur. Bu yaklaşımların ortak özellikleri ise gerçek hayata özgün problemlerin çözülmesine ön ayak olmalarına odaklanmalarıdır.

    Karmaşık öğrenmeyi geçici bir moda olarak görmek bir yanlış olacaktır. Toplumsal ve teknolojik gelişmeler sonucunda insanlar tarafından eğitimin değeri daha da önemli hale gelecektir. Yeni teknolojilerin ortaya çıkmasıyla bazı işleri makineler yapmaya başlasalar da insanlar tarafından gerçekleştirilen karmaşık bilişsel görevlerin önemi gün geçtikçe artmaktadır. Dahası işlerin hızla değişmesi ve bilginin de aynı hızda eskimesi, iş gücünün yüksek gereksinimlerini karşılamak için bir sorun oluyor ve problem çözmenin, mantıklı düşünmenin ve yaratıcılığın önemini ortaya çıkarmaktadır.

    Eğitim ve öğretim alanı; toplum, iş hayatı ve sanayi tarafından şekillendirilen yeni ihtiyaçların farkında olsa ve bu konular için daha nitelikli öğrenciler yetiştirmeye çalışsalar da, eğitim kurumlarının tasarım yaklaşımında olan eksiklikler nedeniyle iş gücü pazarının ihtiyaçları tam anlamıyla karşılanamamaktadır. Bu konularda eğitim alan öğrencilerin ortak görüşleri ise, derslerin birbiri ile bağlantısız oluşu, konular arasında bağlantı kurmanın güçlüğü ve geleceğe dönük mesleklerin belirsizliği olmuştur. Bu şekilde eğitim alan öğrenciler edindikleri bilgilerle günlük hayatta ve iş yaşamında karşılaştıkları sorunları çözmekte güçlükler yaşamaktadırlar.

    Geleceğin öğretim tasarımı modelleri gerçek hayatın getirdiği sorunları çözebilmek için gerekli bilgileri aktarabilmeyi öğretmek üzerine şekillenmelidir. Bütün parçaların toplamından fazlasıdır anlayışıyla hazırlanan bütüncül tasarım yaklaşımları temel olarak parçalar arasındaki bağlantıyı koparmadan, karmaşanın üstesinden gelmeyi öğretmeyi denemektedir. Bütüncül tasarım yaklaşımları en azından eğitim alanın süregelmiş sorunları olan bölümlere ayrılma, parçalanma ve transfer çelişkisine çözüm önerisi sunabilmelidir. Bütüncül görevler, gerçek yaşam görevleri temellidir ve mesleki yeterliliklerin gelişmesini hedeflemektedir. Bütüncül görevlerin yönlendirici desteği ile öğretimin parçalanmasının önüne geçilir ve öğrenenlere birleştirilmiş hedeflerin koordinasyonunda yardımcı olunur.

    Bütüncül Görevler: Bilgi, Yetenek ve Tutumlardan Mesleki Yeterliliğe

    Geleneksel öğretim tasarımı modelleri çoğunlukla öğrenmenin belirli bir alanına, bilişsel ya da psikomotor, yönelirler ki bu durumda bilgi, yetkinlik ve tutum üçlemesini güçlükle karşılar. Tek bir öğrenme alanını hedef alarak tasarlanan öğretim tasarımı modelleri özellikle mesleki ve iş yaşamını ilgilendiren eğitimlerin gerçekleştirilmesinde yetersiz kalırlar. Bunun sebebi ise gerçek hayatta karşılaşılan problemlerin çözümünde birden çok yeteneğin aynı anda kullanabiliyor oluşu yatar. Bütüncül tasarım modelleri karmaşık öğrenme gerektiren alanlarda prosedürel öğrenmeyi ve etkili öğrenmeyi bütünleştirmeyi hedefler. Bu sayede de öğrenenler sadece bir alanda kazandığı bilgiyi kullanabilmek yerine kazandığı bilgiyi farklı durumlar için aktarım yapmakta kullanabilmeyi öğrenir.

    Bütüncül Görev Başarımını İnşa Etme: Tek Hedeften Birleştirilmiş Hedeflere

    Geleneksel tasarım modelleri öğrenme alanını her bir hedef için ayrı ayrı analiz eder ve bu alanlara dönük farklı çözümler oluşturur. Bloom ve Gagné’nin sınıflandırması birçok kişi tarafından kullanılsa burada her bir öğrenme hedefi için genellikle farklı bir yöntemin kullanılması gerekliliği durumu zorlaştırmaktır. Özet olarak karmaşık yetkinleri ya da mesleki yeterlilikleri kazandırmak için gerekli öğretimi sadece bilişsel yeteneklerin ya da psikomotor becerilerin geliştirilerek çözülmesi pek mümkün değildir. Öğretim göründüğünden daha karmaşık bir yapıdadır ve tek bir teoriye dayanarak öğretim tasarımı yapmak sorunlara kalıcı çözümler getirmez. Bu yüzden de bütüncül tasarım modelleri kullanarak karmaşık sorunlara çözümler bulunabilir. Tek bir hedefe dönük olarak hazırlanan öğretim tasarım modellerinin artık bir işlevsiz kalması durumunda öğretim tasarımı tercihleri doğrudan görev analizinin sonuca dönük olarak yapılmalı ve öğrenenler eğitimin sonunda anahtar problemleri çözebilmeyi öğrenebilmelidir. Bunun yanı sıra basitleştirme yapmak adına öğretimi parçalara bölmek de artık modası geçmiş bir kavram ve öğrenenler eğitimlerine bütün görevin basitleştirilmiş bir versiyonuyla başlayıp sonrasına diğer bütün olasılıkların çözümüne ulaşabilirler.

    Mathemagenic[1] Yöntemler: Sınav için Öğrenmeden, Bilgi Aktarımı için Öğrenmeye

    Bütünleştirilmemiş öğrenme hedeflerini temel alan öğretim tasarımı modelleri sadece öğretimin bölünmesine ön ayak olmaz aynı zamanda zayıf aktarıma da neden olur. Öğrenmenin doğru olarak gerçekleşmesi için öğrenene doğrusal problem çözme becerilerinden ziyade, sorunları karmaşık olarak sunmak, bu sorunları çözmeyi öğretmek öğrenenin bilgiyi kalıcı hale getirmesini kolaylaştırır ve gerçek hayat sorunlarına çözümler üretir. Bu anlayışla hazırlanan öğretim tasarımı modelleri daha yüksek maliyetli ve daha uzun süreli eğitimler gerektiyor gibi gözükse de bu yöntemler sayesinde öğrenen bilgiyi doğru şekilde aktarmayı öğrenir ve karşılaştığı sorunları yönetmekte kullanabilir.

    Bu konuyla ilişkili genel fenomen ise aktarım çelişkisi adı verilen ve ayrık, özel hedeflere ulaşmak için kullanılan en iyi öğretim yöntemlerinin, bütünleştirilmiş öğrenme hedeflerine ulaşmak ve öğrenmeyi aktarmak için kullanılan yöntemlerden sıklıkla ayrışmasıdır.

    Doğrusal olmayan ve rastgele verilen sorunlarla başa çıkma yöntemi mathemagenic yönetimin yalnızca bir örneğini oluşturmakta. Gerçek sorunlarla başa çıkmak ve anlık ortaya çıkan sorunları çözebilmek için öğrenenlere bilinmez durumlar için soyut düşünme becerilerini de katabilmeliyiz.

    Dört-Bileşenli Öğretim Tasarımı Modeli[2]

    Bütüncül tasarım modelin bir olarak 4B/ÖT-modeli geliştirilmiştir. Dört bileşenli öğretim tasarımı modeli adından da anlaşılacağı üzere dört adet bileşenden oluşmaktadır. Bu bileşenler;

    1-Öğrenme Görevleri

    2-Destekleyici Bilgiler

    3-Prosedürel Bilgiler

    4-Mini-Öğrenme Uygulamaları

    Öğrenme görevleri

    Öğrenme görevleri 4B/ÖT modelinin en önemli bileşenidir. Öğrenme görevlerini gerçekleştirirken bölünmelerin önüne geçmek için her bir öğrenme görevi bir bütün olarak ele alınmalı öğrenene bu şekilde sunulmalıdır. Zor bir öğrenme görevini doğrudan öğrenciye sunmak ve ondan görevi gerçekleştirmesini beklemek imkansız olduğundan karmaşık ve zor öğrenme görevleri için 4B/ÖT modeli çeşitli çözümler sunmakta. Bu çözümlerden bir tanesi görevleri bütünsel olarak ele alıp bunları kolaydan zora doğru sıralamak. Örneğin iş yerinde makine hatalarını çözmesi gereken bir teknisyene önce basit bir görev vererek onu gerçekleştirmesi sağlandıktan sonra daha karmaşık ve çoklu görevler sunulmalıdır. Diğer bir çözüm önerisi ise öğrenene rehberlik etmek ve destek vermektir. Bu çözümde ise durum vaka çalışması üzerinden rehberlik ederek yapılabilir. Ayrıca sorunların çözümleri giderek daha az bilgi ve destek verilen bir tamamlama problemi şeklinde de öğrenene sunulabilir. Sonunda da öğrenenin sorunu yardım ve rehberlik olmadan çözmesi beklenebilir.

    Destekleyici Bilgiler

    Destekleyici bilgiler 4B/ÖT modelinin ikinci bileşenini oluşturmaktadır. Bu da öğrenenin tekrarlanmayan becerilerini sergileyerek problemi çözmesi ve mantıksal yorum getirmesi beklenir. Böylelikle geçmiş bilgileri ile problemi çözmek için hangi bilgilere ihtiyacı olduğunu anlaması ve öğrenmesi gerektiği beklenir. Mathemagenic yöntemler öğrenenin bilgiyi aktarması ve soyut düşünmeyi tetiklemesi için kullanılabilir.

    Prosedürel Bilgiler

    Prosedürel ya da yöntemsel bilgiler 4B/ÖT modelinin üçüncü bileşenini oluşturmaktadır. Yöntemsel bilgiler tekrarlayan mesleki yetenekleri geliştirmek için önemlidir. Eğitmen tarafından verilen adım-adım yönlendirmeler, iş yardımları, kullanma kılavuzu gibi bilgiler öğrenene alanında özel bilgileri sunar. Bu bilgileri edinen öğrenen bir problemle karşılaştığında normal olmayan durumu anlayabilirler.

    Mini-Öğrenme Görevleri

    4B/ÖT modelinin son aşaması olan mini-öğrenme görevleri öğrenenin dikkatini çekmesi gereken ve sürekli kendini tekrar eden, zaman alıcı becerileri kazanması için öğrenme görevi ile ilgili öğrenene ek görevler verilmesi onun bu becerileri kazanması sağlanabilir. Tekrarlayan işleri yaparken alışkanlık kazanan öğrenen, özellikle psikomotor becerilerle ilgili olan bölümlerde şema otomasyonu kazanarak karmaşık problemlerin üstesinden daha kolay gelebilecektir.

    Özet

    Bu yazıda öğretim tasarımının bölümlere ayrılmış modellerden bütüncül modellere doğru geçişini incelendi. Bu geçişe neden olan sorunlar ise öğretime tek bir noktadan bakılması, öğretimin bütüncül yerine küçük parçalar halinde sunulması ve aktarım çelişkisi olarak anlatıldı. 4B/ÖT modelinde bütüncül bir yaklaşım örneği sunuldu. Bu modelin ve diğer bütüncül modellerin, görevlerin bütününe odaklanarak ve karmaşık sorunlara çözümler üretmesi ve tek bir küçük göreve olan modellerden neden farklılaştığı ve iyi yönleri açıklandı.

    Bütüncül öğretim tasarım modelleri toplumsal ve teknolojik gelişmelerin bir etkisi olarak ortaya çıkmış gibi görünmektedir. Bu yaklaşımlar öğrenmedeki karmaşaları gidermek için eski model öğretim tasarımı modellerine alternatif bir çözüm olarak sunulmuştur. Her ne kadar klasik öğretim tasarımı modelleri hem daha az maliyetli, hem daha etkin hem de bilinirliği çok olduğundan uygulanmaları kolay gibi görünse de bu modellerin de deneysel çalışmalarla etkinliklerinin tekrardan gözden geçirilmesi bir gereklilik olmuştur.

    [1] Öğrenmenin doğmasına sebep olan aktiviteler

    [2] Four-Components Instructional Design Model / 4C/ID Model

    Kaynakça

    Van Merrienboer, J. J. G. (2007). Alternate models of instructional design: Holistic design approaches and complex learning. In R. A. Reiser & J. V. Dempsey (Eds.), Trends and issues in instructional design and technology (2nd Ed.) (pp. 72-81). Old Tappan, NJ: Pearson / Merrill-Prentice Hall.

    https://www.4cid.org/publications/
  • Öğretim Tasarımı ve Teknolojisi Kavramının Tarihsel Dönüşümü

    Öğretim Tasarımı ve Teknolojisi Kavramının Tarihsel Dönüşümü

    Yüzyılı aşkın süredir hayatımızda olan öğretim tasarımı ve teknolojileri kavramı yıllar içerisinde çeşitli anlamlar ve tanımlarla anılmıştır. AECT (Association for Educational Communication and Technology) değişen ve dönüşen teknolojiler, eğitim politikaları ve zamanın şartlarına uygun olarak öğretim tasarımı ve teknolojileri kavramını çeşitli dönemlerde tanımlamış ve ihtiyaca uygun olarak da bu tanımları dönem dönem güncellemiştir. Ahmed Abdullahi Ibrahim’in “Evolutionary Nature of the Definition of Educational Technology”[1] isimli makalesinde bu tanımlamaların ne şekilde dönüştüğüne yer verilmiştir. Bu yazı Evolutionary Nature of the Definition of Educational Technology makalesinin bir özeti niteliğindedir. Konu ile ilgili makalenin tamamını okumak isterseniz buraya tıklayabilirsiniz. Ayrıca bütün bu tanımlamaların yer aldığı bir kitap da AECT tarafından yayınlanmıştır, AECT’nin web sitesinin kitap ile ilgili bağlantısına buradan ulaşabilirsiniz.

    İlk olarak yirminci yüzyılın başında ortaya çıkan öğretim teknolojisi kavramı günümüz modern anlayışından oldukça uzak bir şekilde sadece eğitim ve öğretime yardımcı olacak dönemin teknolojilerini ifade ediyordu ki bu teknolojiler fotoğraf, ses kayıtları, video ve televizyon yayınlarını içeriyordu.

    Kavramın ortaya çıkışından itibaren altmış yıl boyunca görsel-işitsel araçların eğitimde kullanılması olarak bilinen öğretim teknolojisi 1963 yılına gelindiğinde Eğitimsel İletişim ve Teknoloji Kurumu (Association for Educational Communication and Technology, AECT) başkanı Donald P. Ely tarafından “öğrenme sürecini kontrol eden mesajların tasarlanması ve kullanılması” olarak tanımlanmıştır. Burada öğretim teknolojisi süreci öğretim materyalinin planlanması, üretilmesi , seçilmesi, kullanılması ve yönetilmesi olarak anlatılmıştır. (Rieser & Dempsey 2012)

    Altmışlı yılların ardından geçen on yılda öğretim teknolojisi kavramı 1970 yılında Öğretim Teknolojisi Komisyonu tarafından yeniden tanımlanmıştır. Komisyon kavramı iki farklı yönden bakarak iki ayrı şekilde açıklamaya çalışmıştır. İlk tanımlama geleneksel olarak tanımlanmış olan ve sadece “teknolojilerin kullanılması” ifadesine yakın olan tanımlama iken ikinci tanımlama daha modern ve bütünsel bir bakış açısı içermektedir. İlk yapılan tanımlamaya göre öğretim teknolojisi, iletişim devrimi sonucunda ortaya çıkan; öğretmen, tahta, ders kitabının yanı sıra öğretimsel amaçlarla kullanılabilecek olan medya olarak tanımlanmıştır. Medya kavramı ise televizyon, filmler, tepegöz ve diğer donanım ve yazılımlar olarak örneklenmiştir. İkinci tanımlamada ise öğretim teknolojisi, öğrenme ve öğretme süreçlerinin bütününü belirli koşullar altında daha etkili bir öğrenme sağlamak amacıyla insanların öğrenme iletişim süreci araştırmalarının insan ve insan olmayan canlıların kaynaklarının birleştirilmesine dayanan tasarım, geliştirme ve değerlendirme aşamalarından oluşan sistematik bir yol ya da süreç olarak tanımlanmıştır.

    Yetmişli yıllar boyunca çeşitli kişi ve kurumlar öğretim teknolojilerini tanımlamaya devam etmişlerdir. Bunlardan önemli olan bazıları ise 1970 yılında Silber’in yaptığı tanımdır. Silber öğretim teknolojisini, eğitimsel problemlerin sistematik bir hedefle çözülebilmesi için öğretimsel sistem elemanları ve geliştirilmesi olarak tanımlamıştır. Silber’in tanımında öne çıkan ise geliştiricilerin kişiler olması, eğitim teknolojilerinin genişlemesi ve eğitim problemlerine sistematik bir çözüm arayışı olarak belirtilmiştir (Seels&Richey 1994). 1972 yılına gelindiğinde Eğitimsel İletişim ve Teknoloji Kurumu (AECT) eğitim teknolojisini, insan öğrenmesini kolaylaştırmak için bütün öğrenme kaynaklarını sistematik olarak tanımlama, geliştirme, organize etme ve araçlaştırma sürecini yönetmek olarak tanımlamıştır. Bu tanımda ise öne çıkan ise öğretim yerine eğitim teknolojisinin kullanılması ve eğitim teknolojisinin öğretimsel kaynakları geliştirmek ve kullanmak için gerekli sistematik bir süreç olduğu vurgusunun yapılmasıdır.

    1977 yılında ise yine Eğitimsel İletişim ve Teknoloji Kurumu (AECT) yeni bir tanımlama yapma ihtiyacı duymuş ve konuya oldukça kapsmalı bir açıklama getirmiştir. Bu açıklama yedi sayfaya yayılan onaltı paragraftan oluşmuş ayrıca kavramları açıklamak içinde toplamda dokuz sayfadan oluşan çeşitli tablolar yayınlamışlardır. 1977 yılında yapılan açıklamanın ilk cümlesinde ise eğitim teknolojisi; insan öğrenmesine dair problemlerin çözülmesi, geliştirilmesi, değerlendirilmesi ve yönetilmesi için gerekli olan kişilerin, prosedürlerin, fikirlerin, cihazların ve organizasyonların yer aldığı karmaşık ve bütünleşik bir süreç olarak tanımlanmıştır. Riser ve Dempsey’e göre 1977 tanımında öne çıkan konu başlıkları tasarım süreci sistematik bir yaklaşım, planlama sürecinin analiz edilmezi, insan öğrenmesinin sorunlarına çözüm getirilmesi ve perfomans geliştirme olmuştur.

    Doksanlı yıllara gelindiğinde davranışçı öğrenme kuramı yerini bilişsel ve yapılandırmacı kurama bırakmaya başlamış, öğrenme kuramında gerçekleşen değişimler ve teknolojideki sıçrama ile birlikte Eğitimde İletişim ve Teknoloji Kurumu (AECT) öğretim teknolojisi kavramına yeni bir açıklama getirme ihtiyacı duymuş ve 1994 yılında Öğretim Teknolojisi: Tanımlalamar ve Etki Alanları (Instructional Technology: The Definitions and Domains of the Field) (Seels & Richey, 1994) isimli kitabı yayınlamıştır. Kitapta yer alan tanımda ise öğretim teknolojisi, öğrenme için gerekli olan kaynaklar ve teori, uygulama, tasarım, geliştirme, kullanım, yönetim ve değerlendirme süreçleridir, şeklinde yer almıştır. 1994 yılında yapılan bu tanımlamada önceki iki tanımın aksine eğitim teknolojisi yerine öğretim teknolojisi kavramı yeniden yerini almış ve kavram tekbir süreçten meydana gelmek yerine farklı alanlardan meydana gelen, kuram ve uygulama adımlarının da yer aldığı bir tanımlama yapılmıştır.

    2008 yılında öğretim teknolojisi kavramının ortaya çıkışından yaklaşık yüzyıl sonra AECT dönemin şartları gereği yeni bir tanımlama yapmıştır. Bu tanımlama AECT Tanımlar ve Terminoloji Komitesinin kitabında yer almıştır. 2008 yılında eğitim teknolojisi, uygun teknolojik süreçleri ve kaynakları kullanarak, yaratarak ve yöneterek yapılan, öğrenmeyi kolaştıran ve performans arttırımı sağlayan çalışma ve etik uygulamalar olarak tanımlanmıştır. Bu tanımlamada öne çıkan konu ise etik olmuştur. Burada etik alanda çalışan birey ve grupların birbirlerine profesyonel olarak yardım etmesi ve yüksek seviyede yönlendirmesi olarak anlatılabilir. Bir başka öne çıkan madde ise öğrenmeyi kolaylaştırma olmuştur. Son olarak öne çıkan konu başlığı ise performans artışı olmuştur.

    Öğretim tasarımı ve teknolojileri kavramı; öğretim tasarımı, eğitim teknolojileri, öğretim teknolojileri ve daha farklı isimlerle karşımıza çıkabilir. Bu kavram kargaşası öğretim teknolojisinin tanımlamaları ve evrilmesi süreci ile de bağdaştırılabilir. Öğretim teknolojileri kavramını, bu alanda çalışmaları bulunan Reiser kitabının ilk bölümünde ayrıntılı olarak açıklamış ve bu kavrama “Öğretim Tasarımı ve Teknolojileri” ismini vermeyi uygun görmüştür.

    Reiser’ın öğretim tasarımı ve teknolojileri ismini kullanmasının nedeni öğretim teknolojilerinin yalnızca medya ve teknolojik araçlardan meydana gelmiyor olması, aynı zamanda öğrenme-öğretme süreçlerine rehberlik etmesi ve performans artışı sağlaması olabilir. Bütün bunların tek bir kavram altında ve çoğunlukla bir “medya” olarak algılanan öğretim teknolojileri başlığı altında toplanması yerine öğretim tasarımı ve teknolojileri başlığını seçmesi sanıyorum yerinde bir karar olarak belirtilmelidir. Reiser’a göre Öğretim Tasarımı ve Teknolojileri, Öğrenme ve performans problemlerinin analizini, öğretimsel olan ya da olmayan süreçlerin tasarlanmasını, geliştirilmesini, uygulanmasını, değerlendirilmesini, yönetilmesini, eğitim kurumlarının ve iş yerlerinin çeşitli düzenlemeler çerçevesinde öğrenmelerinin ve performanslarının geliştirilmesine yönelik kaynakları kapsamaktadır (Reiser, 2018).[2]

    [1] Ibrahim, A. A. (2015). Evolutionary nature of the definition of educational technology. International Journal of Social Sciences & Education, 5(2).

    [2] Reiser, R. A. (2018). What Field Did You Say You Were In? Defining and Naming Our Field. R. A. Reiser ve J. V. Dempsey (Ed.), Trends and Issues In Instructional Design and Technology içinde (Forth Edit., ss. 1–7). Pearson.

  • Bilişsel Yük Kuramı

    Bilişsel Yük Kuramı

    Bilişsel yük kuramı, öğrenenlerin öğrenme görevlerindeki yeni bilgileri işleme sürecinden kaynaklanan yüklerin, öğrenenlerin yeni bilgileri uzun süreli bellekte oluşturma ve yapılandırma işlemlerini açıklamayı hedeflemektedir (Sweller ve diğerleri, 2019). Sweller ve diğerleri’ne (1998) göre bilişsel yük kuramını açıklayabilmek için insanların bilişsel mimarisini anlayabilmek gerekir ve yazarlara göre insan bilişsel mimarisi, bilinç faalliyetlerini yürüten ve sınırlı kapasiteye sahip olan çalışma belleği ile sınırsız ve etkili bir uzun süreli belleğin şemaları depolaması ve çeşitli derecelerde otomatize edebilmesi şeklinde özetlenmektedir. Bilişsel yük kuramanı göre ise sınırlı kapasiteye sahip olan çalışma belleği (Cowan, 2010; Miller, 1956) yeni bilgilerin öğrenilmesi sırasında çeşitli etkilere maruz kalır ve bu etkiler yüzünden kapasitesi ve kaynakları zaten sınırlı olan çalışma belleği yeterince aktif olarak kullanılamaz ancak kapasite sınırı olmadığı varsayılan uzun süreli bellekte otomatize olmuş şemalar sayesinde çalışma belleğinde yeni gelecek bilgiler için boşluk oluşabilir ve böylelikle yeni bilgilerin edinilmesi kolaylaşabilir (Sweller, 2016; Sweller ve diğerleri, 2019; Van Merriënboer ve Sweller, 2010).

    Bilişsel yük kuramı 80’li yıllarda ortaya çıkmış fakat kuramın tamamı 1988 yılında Sweller tarafından problem çözme becerileri üzerine çalışırken ortaya konulmuştur (Sweller, 1988; Sweller, van Merriënboer ve Paas, 2019; Van Merriënboer ve Sweller, 2010). Bilişsel yük kuramı her ne kadar 80’lerin başında ortaya çıksa ve sonunda kuramsal olarak ortaya konmuş olsa da, bilimsel anlamda dikkatleri üzerine çekişi 1998 yılında yayınlanan “Cognitive Arhitecture and Instructional Design” makale ile olmuştur (Sweller ve diğerleri, 2019; Sweller, van Merriënboer ve Paas, 1998).

     

    Bilişsel Yük Türleri

    Bilişsel yük kuramına göre üç çeşit bilişsel yük tanımlanmıştır. Bunlar, asıl bilişsel yük (intrinsic cognitive load), konu dışı bilişsel yük (extraneous cognitive load) ve etkili bilişsel yük (germane cognitive load) olarak adlandırılmıştır.

    Asıl bilişsel yük öğrenilecek olan yeni bilgilerin öğrenilirken çalışma belleği üzerine etkisi olarak tanımlanmaktadır (Sweller, Ayres ve Kalyuga, 2011). Bir diğer bilişsel yük türü olan konu dışı bilişsel yük ise öğrenilecek olan bilginin sunulması sırasında öğrenenlerin etkileşime girdiği  ve öğretim tasarımı süreçlerinden kaynaklanan, öğrenme ortamı, materyal ve diğer dış etkiler gibi sebeplerle oluşmakta ve öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir (Sweller ve diğerleri, 2011). Etkili bilişsel yük ise öğrenilecek bilginin kendisinden ya da sunuluş şeklinden kaynaklanmaz, başka bir deyişle etkili bilişsel yük asıl bilişsel yük ve konu dışı bilişsel yük gibi doğrudan öğrenilecek bilgiyle ilgili değildir(Sweller ve diğerleri, 2011). Bunun yerine etkili bilişsel yük öğrenilecek bilginin yani asıl bilişsel yükün, konu dışı bilişsel yük dışında çalışma belleği üzerinde nasıl bir etkisi olduğu üzerinedir (Sweller ve diğerleri, 2019).

    Bilişsel Yükün Ölçülmesi

                1998 yılında yayınlanan ve bilişsel yük kuramının geniş çevrelerce tanınmasını (Sweller ve diğerleri, 2019) sağlayan “Cognitive Architecture and Instructional Design” isimli çalışmada bilişsel yükün ölçümlesinde öznel teknikler, psikolojik teknikler ve görev ve performans temelleri tekniklerin kullanıldığı anlatılmıştır (Sweller ve diğerleri, 1998).

                Öznel teknikler, insanların bilişsel süreçleri içiçe geçirerek harcadıkları zihinsel çabaları rapor edebilecekleri var sayımına dayanmaktadır. Psikolojik teknikler ise bilişsel faaliyetler sırasında ortaya çıkacak değişikliklerin psikolojik ölçümlere yansıyacağı varsayımına dayanmaktadır. Görev ve performan temelli teknikler iki ana kategoride incelenmektedir; birincil görev ölçümleri ki öğrenenin ilgilendiği bir öğrenme görevi performansına dayanmaktadır, ikincil görev metodu ise birinci ile aynı anda verilen ikinci bir görevin öğrenene verilmesi ile gerçekleşmektedir (Sweller ve diğerleri, 1998). Bu ölçüm teknikleri yıllar içerisinde gelişimlerini sürdürmüş ve bu tekniklere ek olarak teknolojik gelişmelerle birlikte fonksionel manyetik rezonans görüntüleme (fMRI) ve elektroensefalografi (EEG)’de eklenmiştir (Sweller ve diğerleri, 2019).

    Bilişsel Yükün Öğretime Etkileri

                Bilişsel yük kuramı, etkili ve başarılı bir  öğretim tasarımın nasıl yapılması gerektiği ya da etkili ve başarılı bir öğretimin nasıl hazırlanması ile ilgilenmektedir (Sweller, 1988; Sweller ve diğerleri, 1998; Van Merriënboer ve Sweller, 2010). Bilişsel yük kuramının öğretimsel etkileri üzerine de çeşitli başlıklar tanımlanmış ve bilişsel yükün azaltıması konusunda nasıl kullanılacakları örneklendirilmiştir (Sweller ve diğerleri, 1998). Bu etkiler ise hedefsizlik etkisi (goal-free effect), çalışan örnek etkisi (worked-example effect), problem tamamlama etkisi (completion problem effect), bölünmüş dikkat etkisi (split-attention effect), fazlalık etkisi (redunddancy effect), birleşik eleman etkileşimi etkisi (compound element activity effect), değişkenlik etkisi (variability effect), yöntem etkisi (modality effect), öz-açıklama etkisi (self-explanation effect), hayal gücü etkisi (imagination effect), yalıtılmış elemanlar etkisi (isolated elements effect), birleşik uzmanlık evirme etkisi (compound expertise reversal effect), birleşik rehber-sönümleme etkisi (compound guidance-fading effect), işbirlikçi çalışma belleği etkisi (collective working memory effect), birleşik geçici-bilgi etkisi (compound transiet information effect), insan hareketi etkisi (human movement effect), birleşik öz-yönetim etkisi (compound self-management effect) olarak adlandırılmıştır (Sweller ve diğerleri, 2019).

    Kaynakça

    Cowan, N. (2010). The Magical Mystery Four: How is Working Memory Capacity Limited, and Why? Current directions in psychological science, 19(1), 51–57. doi:10.1177/0963721409359277

    Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. doi:10.1037/h0043158

    Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. doi:10.1207/s15516709cog1202_4

    Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. doi:10.1016/j.jarmac.2015.12.002

    Sweller, J., Ayres, P. ve Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. (J. M. Spector ve S. P. Lajoie, Ed.)Cognitive Load Theory. New York, New York, USA: Springer Science and Business Media LLC. doi:10.1007/978-1-4419-8126-4

    Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. ve Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-019-09465-5

    Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. ve Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. doi:https://doi.org/10.1023/A:1022193728205

    Van Merriënboer, J. J. G. ve Sweller, J. (2010, Ocak). Cognitive load theory in health professional education: Design principles and strategies. Medical Education. doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x

  • Öğretim Tasarımının Değerlendirilmesine Kirkpatrick’in Dört Aşamalı Modeli’nin Etkisi

    Öğretim Tasarımının Değerlendirilmesine Kirkpatrick’in Dört Aşamalı Modeli’nin Etkisi

    Öğretim Tasarımının Değerlendirilmesi

    İlk öğretim tasarımı modellerinin kökleri psikologlar ve eğitim profesyonellerinin deneysel çalışmalarına dayanmaktadır. Ortaya çıkan öğretim tasarımı modellerinin bir ayağını da değerlendirme aşaması oluşturmaktadır.

    1950’li ve 1960’lı yıllarda eğitimdeki yeniliklerin değerlendirilmesi genellikle deney ve kontrol gruplarının karşılaştırılması ile yapılıyordu. Bu çalışmalarda deney grubu yeni öğretim modeli ile eğitiliyor, kontrol grubu ise herhangi bir yenilik görmeden normal eğitimlerini sürdüyorlardı. Sonra da bu iki grubun başarı seviyeleri kıyaslanıyordu. 1960’lı yılların Birleşik Devletleri’nde öğretime yeni yaklaşımlar için milyonlarca dolar harcanmasına rağmen elde edilen sonuçlar belirsizdi ya da yeni yöntemlerin etkisi klasik yöntemlere oranlara neredeyse yoktu.

    Eğitim psikolojisi ve değerlendirmesi alanında çalışan konunun uzmanları bu yaklaşımla ilgili problemlerin çok daha önce keşfedilmiş olması gerektiği sonucuna vardı. Alanın uzmanlarından olan Michael Scriven 1967 yılında biçimlendirmeye dönük[1] ve bütüne dönük[2] değerlendirme kavramlarını tartışmaya açmıştır. Biçimlendirmeye dönük değerlendirme geliştirme aşamalarında kullanılırken bütüne dönük değerlendirme ise geliştirme tamamlandıktan sonra uygulanan bir yöntemdir.

    1960’ların sonu ve 1970’lerin başında geliştirilen materyaller yayınlanmadan önce değerlendirilmeye alınmaya başlanmıştır. Bu değerlendirmenin amacı ise içeriğin ne kadar iyi olduğunu değil, sadece yayınlamadan önce gerekli geliştirmelerin yapılıp yapılmadığı idi.

    1960’ların sonu ve 1970’lerin başında ilk öğretim tasarımı modelleri ortaya çıktığında bu modellerin bir de değerlendirme aşamaları vardı. Bu değerlendirme aşamalarının birçoğu biçimlendirmeye dönük/bütüne dönük değerlendirme ayrımını gözetiyordu ve tasarımcılara taslakların öğrenenlerin performanslarında ne gibi değişikler gözlendiğini izlemeleri tavsiye ediliyordu.

    İlk öğretim tasarımı modellerinde değerlendirme süreci iki önemli ve özgün bileşenle tanımlanıyordu. Bunlardan ilki öğretimde belirtilen hedefler odaklı testler yapılmasıydı ve kriter-bazlı ya da hedef-bazlı test etme olarak adlandırılıyordu. İkinci özellik ise öğrenenlerin veri olarak kullanılmasına odaklanmıştı.

    Değerlendirmenin Tanımı

    Scriven’a(1999) göre değerlendirme, değerlendirilenin içsel değerinin, piyasa değerinin ve değer yargılarının belirlendiği bir süreçtir ve değerlendirmeler bu süreçlerin birer ürünüdür.

    Scriven’ın(1980) “değerlendirmenin mantığı” çalışması dört aşamayı içermektedir. Bunlardan ilki içsel değerin ya da piyasa değeri kriterinin belirlenmesi, ikincisi belirlenen kriter için özel bir performans standartı belirlenmesi, üüncüsü bu performansın ölçülmesi için gereken verilerin toplanması, dördüncüsü ise bu veriler ışığında değerlendiricinin karar vermesidir.

    Program Değerlendirme Modelleri

    1970’ler boyunca birçok değerlendirme modeli geliştirilmiştir. Bu modeller tasarımcıların değerlendirme sürecini kullanmalarında büyük bir etki göstermiştir. Bu modellerden en bilineni Stufflebeam tarafından 1971 yılında geliştirilen BGSÜ[3] (Bağlam, Girdi, Süreç ve Ürün kelimelerinin baş harfleri) olmuştur. Bağlam değerlendirme programın çevresiyle ilgili mevcut durum ve istenen durum analiz edilmekte ve hedeflerin belirlenmesi için bir temel oluşturması istenmektedir. Girdi değerlendirme de ise programın uygulanması sürecinde nelerin olacağı ya da olması gerektiği incelenmeli ve programının yapısının belirlenmesinde yararlanılmalıdır. Süreç değerlendirme aşamasında ise hangi yeniliklerin geliştirildiği, ne şekilde uygulandığı ve yeniliklerin sürece olan etkileri incelenmelidir. Ürün aşamasında ise programın ürünü hakkında veri toplanmakta ve beklenen ürün ile gerçekleşen ürün arasındaki farklar gözlenmelidir.

    Kirkpatrick’in Dört-Aşama Modeli ile Eğitimin Değerlendirilmesi

    Kirkpatrick’in özellikle eğitimin[4] değerlendirilmesi için geliştirdiği dört-aşama modeli tepki, öğrenme, davranış ve sonuç aşamalarından oluşmaktadır.

    Aşama 1: Tepki

    Değerlendirmenin ilk aşamasında öğrenen tepkilerinin değerlendirilmesi ya da öğrenme deneyimlerine olan tutumlarının değerlendirilmesi gerekir. Bu genellikle yönetimin öğrenenlerin cevapladığı anonim sorularla dürüst cevaplar aldığı bir aşamadır.

    Aşama 2: Öğrenme

    İkinci aşama değerlendirmede amaç katılımcıların eğitim programından ne öğrendiklerinin belirlenmesidir. Kirkpatrick’e(1998) göre öğrenme katılımcıların tutumlarında olan değişimler, bilgilerinin gelişmesi ve/veya becerilerinde artış görülmesidir. Bazı eğitim etkinlikleri bilginin arttırılması odaklanırken, bazıları becerilerin geliştirilmesine, bazıları tutumlara odaklanır ve bazı eğitim programları da bu tamamının gelişimine odaklanmıştır. İkinci aşama değerlendirme eğitim etkinliğinin hangi öğrenme hedefine odaklanıldığının ölçülmesi olmalıdır.

    Bilgi başarı testi ile ölçülürken, beceriler performans testleri ile tutumlar ise anketlerle ölçülmektedir. İkinci aşama eğitimin tamamlanmasının hemen ardından gerçekleştirilmeli ve katılımcıların kazanımları belirlenmelidir.

    Aşama 3: Davranış (Eğitimin Aktarılması)

    Değerlendirmecinin bu aşamada hedefi katılımcıların eğitim programından edindikleri kazanımları işe aktarıp aktaramadıkları olmalıdır. Kirkpatrick’in deneyimleri, öğrenilen her kazanımın gerçek hayata doğru ya da tam olarak aktarılmadığı sonucunu göstermektedir. Bu bilgi ise yöneticilerin eğitimin bitiminden birkaç ay sonra becerilerin aktarılıp aktarılmadığını ölçmeleri gerekliliğini doğurmaktadır. Kirkpatrick bu değerlendirme süreci için geçmişe dönük anket tasarımını kullanmıştır. Bu ankete eğitilenler ve onların amirleri katılmalı ve değerlendirmeler alınmalıdır. Üçüncü aşama değerlendirme sınıfta gerçekleştirilen değerlendirmelere göre daha zor olsa da bu bilgilerin edinilmesi karar vericiler için oldukça önemlidir. Eğer bu aşamada aktarım gerçekleşmedi ise dördüncü aşama değerlendirmenin bir anlamı kalmayacaktır ki bu aşama da eğitimin değerlendirilmesi için en önemli aşamayı oluşturmaktadır.

    Aşama 4: Sonuçlar

    Dördüncü aşama organizasyonun performansını etkileyen her şeyi belirlemektedir. Bu aşamada eğitimin geri dönüşünün[5] maliyet düşüşü, kalite artışı, üretim artışı, hurdaya ayrılan malzemelerde düşüş gibi geri dönüşlerinin gözlenmesi gerekmektedir. Dördüncü aşama değerlendirme genelde uzun vadede gözlenebilen sonuçlardan elde edilmektedir.

    Kirkpatrick Modelinin İşletme ve Sanayide Uygulanması

    Amerikan Eğitim ve Gelişim Topluluğu[6] 2005 yılında Birleşik Devletler’de kurumsal eğitimlerde yürütülen operasyonlarla ilgili yıllık raporunu yayınlamıştır. Bu raporda organizasyonların %90’ının 1.aşama değerlendirme yaptıkları, %54’ünün 2.aşama değerlendirme yaptıklarını, %23’ünün 3.aşama değerlendirme yaptıklarını ve yalnızca %8’inin 4.aşama değerlendirme yaptıklarını göstermektedir. Bu rapora göre Kirkpatrick’in modeli eğitim çevrelerinde kabul görse de pek azı değerlendirme için dört aşamayı da kullanmaktadır.

    Kirkpatrick Modelinin Öğretim Tasarımına ve Performans Teknolojilerine Yansımaları

    Kirkpatrick’in modeli hem öğretim tasarımı için hem de insan performans teknolojileri için kullanılabilmektedir.

    Dick, Carey ve Carey (2005), Kirkpatrick’in 1. ve 2. aşama değerlendirmeleri öğretim tasarımcılarının yıllardan beri kullandıkları anket ve son test yöntemlerine benzerlik gösterdiğini belirtmişlerdir. Geleneksel bütüne dönük değerlendirmenin yerine biçimlendirmeye dönük değerlendirmenin yerine geçmesi için 3. ve 4. aşamalar da kullanılabilir. Kirkpatrick’in dört-aşamalı değerlendirmesinin hem öğretim tasarımcılarına hem de eğitim yöneticilerine katkıları olacağı açıktır.

    Gün geçtikçe daha çok tasarımcı insan performans teknolojisi odaklı olmaktadır. Kirkpatrick’in modeli insan performans teknolojileri yaklaşımı ile uyumludur ve organizasyonların performans problemlerini çözmeleri için açıkça bir çözüm olabilecek gibi gözükmektedir.

    Kaynakça

    Dick W and Johnson B (2007) Evaluation in instructionaldesign: The impact of Kirkpatrick’s four-level training evaluation model.  In: Reiser RA and Dempsey JV(eds.)Trends and Issues in Instructional Design andTechnology.  Upper Saddle River, NJ: Merrill Education/Prentice-Hall, pp. 94–103

    [1] Formative Assessment

    [2] Summative Assessment

    [3] CIPP: Context, Input, Process and Product

    [4] Training, yetişek

    [5] ROI: Return of Investment

    [6] ASTD: The American Society for Training and Development