Bilişsel yük kuramı, öğrenenlerin öğrenme görevlerindeki yeni bilgileri işleme sürecinden kaynaklanan yüklerin, öğrenenlerin yeni bilgileri uzun süreli bellekte oluşturma ve yapılandırma işlemlerini açıklamayı hedeflemektedir (Sweller ve diğerleri, 2019). Sweller ve diğerleri’ne (1998) göre bilişsel yük kuramını açıklayabilmek için insanların bilişsel mimarisini anlayabilmek gerekir ve yazarlara göre insan bilişsel mimarisi, bilinç faalliyetlerini yürüten ve sınırlı kapasiteye sahip olan çalışma belleği ile sınırsız ve etkili bir uzun süreli belleğin şemaları depolaması ve çeşitli derecelerde otomatize edebilmesi şeklinde özetlenmektedir. Bilişsel yük kuramanı göre ise sınırlı kapasiteye sahip olan çalışma belleği (Cowan, 2010; Miller, 1956) yeni bilgilerin öğrenilmesi sırasında çeşitli etkilere maruz kalır ve bu etkiler yüzünden kapasitesi ve kaynakları zaten sınırlı olan çalışma belleği yeterince aktif olarak kullanılamaz ancak kapasite sınırı olmadığı varsayılan uzun süreli bellekte otomatize olmuş şemalar sayesinde çalışma belleğinde yeni gelecek bilgiler için boşluk oluşabilir ve böylelikle yeni bilgilerin edinilmesi kolaylaşabilir (Sweller, 2016; Sweller ve diğerleri, 2019; Van Merriënboer ve Sweller, 2010).
Bilişsel yük kuramı 80’li yıllarda ortaya çıkmış fakat kuramın tamamı 1988 yılında Sweller tarafından problem çözme becerileri üzerine çalışırken ortaya konulmuştur (Sweller, 1988; Sweller, van Merriënboer ve Paas, 2019; Van Merriënboer ve Sweller, 2010). Bilişsel yük kuramı her ne kadar 80’lerin başında ortaya çıksa ve sonunda kuramsal olarak ortaya konmuş olsa da, bilimsel anlamda dikkatleri üzerine çekişi 1998 yılında yayınlanan “Cognitive Arhitecture and Instructional Design” makale ile olmuştur (Sweller ve diğerleri, 2019; Sweller, van Merriënboer ve Paas, 1998).
Bilişsel Yük Türleri
Bilişsel yük kuramına göre üç çeşit bilişsel yük tanımlanmıştır. Bunlar, asıl bilişsel yük (intrinsic cognitive load), konu dışı bilişsel yük (extraneous cognitive load) ve etkili bilişsel yük (germane cognitive load) olarak adlandırılmıştır.
Asıl bilişsel yük öğrenilecek olan yeni bilgilerin öğrenilirken çalışma belleği üzerine etkisi olarak tanımlanmaktadır (Sweller, Ayres ve Kalyuga, 2011). Bir diğer bilişsel yük türü olan konu dışı bilişsel yük ise öğrenilecek olan bilginin sunulması sırasında öğrenenlerin etkileşime girdiği ve öğretim tasarımı süreçlerinden kaynaklanan, öğrenme ortamı, materyal ve diğer dış etkiler gibi sebeplerle oluşmakta ve öğrenmeyi olumsuz etkilemektedir (Sweller ve diğerleri, 2011). Etkili bilişsel yük ise öğrenilecek bilginin kendisinden ya da sunuluş şeklinden kaynaklanmaz, başka bir deyişle etkili bilişsel yük asıl bilişsel yük ve konu dışı bilişsel yük gibi doğrudan öğrenilecek bilgiyle ilgili değildir(Sweller ve diğerleri, 2011). Bunun yerine etkili bilişsel yük öğrenilecek bilginin yani asıl bilişsel yükün, konu dışı bilişsel yük dışında çalışma belleği üzerinde nasıl bir etkisi olduğu üzerinedir (Sweller ve diğerleri, 2019).
Bilişsel Yükün Ölçülmesi
1998 yılında yayınlanan ve bilişsel yük kuramının geniş çevrelerce tanınmasını (Sweller ve diğerleri, 2019) sağlayan “Cognitive Architecture and Instructional Design” isimli çalışmada bilişsel yükün ölçümlesinde öznel teknikler, psikolojik teknikler ve görev ve performans temelleri tekniklerin kullanıldığı anlatılmıştır (Sweller ve diğerleri, 1998).
Öznel teknikler, insanların bilişsel süreçleri içiçe geçirerek harcadıkları zihinsel çabaları rapor edebilecekleri var sayımına dayanmaktadır. Psikolojik teknikler ise bilişsel faaliyetler sırasında ortaya çıkacak değişikliklerin psikolojik ölçümlere yansıyacağı varsayımına dayanmaktadır. Görev ve performan temelli teknikler iki ana kategoride incelenmektedir; birincil görev ölçümleri ki öğrenenin ilgilendiği bir öğrenme görevi performansına dayanmaktadır, ikincil görev metodu ise birinci ile aynı anda verilen ikinci bir görevin öğrenene verilmesi ile gerçekleşmektedir (Sweller ve diğerleri, 1998). Bu ölçüm teknikleri yıllar içerisinde gelişimlerini sürdürmüş ve bu tekniklere ek olarak teknolojik gelişmelerle birlikte fonksionel manyetik rezonans görüntüleme (fMRI) ve elektroensefalografi (EEG)’de eklenmiştir (Sweller ve diğerleri, 2019).
Bilişsel Yükün Öğretime Etkileri
Bilişsel yük kuramı, etkili ve başarılı bir öğretim tasarımın nasıl yapılması gerektiği ya da etkili ve başarılı bir öğretimin nasıl hazırlanması ile ilgilenmektedir (Sweller, 1988; Sweller ve diğerleri, 1998; Van Merriënboer ve Sweller, 2010). Bilişsel yük kuramının öğretimsel etkileri üzerine de çeşitli başlıklar tanımlanmış ve bilişsel yükün azaltıması konusunda nasıl kullanılacakları örneklendirilmiştir (Sweller ve diğerleri, 1998). Bu etkiler ise hedefsizlik etkisi (goal-free effect), çalışan örnek etkisi (worked-example effect), problem tamamlama etkisi (completion problem effect), bölünmüş dikkat etkisi (split-attention effect), fazlalık etkisi (redunddancy effect), birleşik eleman etkileşimi etkisi (compound element activity effect), değişkenlik etkisi (variability effect), yöntem etkisi (modality effect), öz-açıklama etkisi (self-explanation effect), hayal gücü etkisi (imagination effect), yalıtılmış elemanlar etkisi (isolated elements effect), birleşik uzmanlık evirme etkisi (compound expertise reversal effect), birleşik rehber-sönümleme etkisi (compound guidance-fading effect), işbirlikçi çalışma belleği etkisi (collective working memory effect), birleşik geçici-bilgi etkisi (compound transiet information effect), insan hareketi etkisi (human movement effect), birleşik öz-yönetim etkisi (compound self-management effect) olarak adlandırılmıştır (Sweller ve diğerleri, 2019).
Kaynakça
Cowan, N. (2010). The Magical Mystery Four: How is Working Memory Capacity Limited, and Why? Current directions in psychological science, 19(1), 51–57. doi:10.1177/0963721409359277
Miller, G. A. (1956). The magical number seven, plus or minus two: some limits on our capacity for processing information. Psychological Review, 63(2), 81–97. doi:10.1037/h0043158
Sweller, J. (1988). Cognitive Load During Problem Solving: Effects on Learning. Cognitive Science, 12(2), 257–285. doi:10.1207/s15516709cog1202_4
Sweller, J. (2016). Working Memory, Long-term Memory, and Instructional Design. Journal of Applied Research in Memory and Cognition, 5(4), 360–367. doi:10.1016/j.jarmac.2015.12.002
Sweller, J., Ayres, P. ve Kalyuga, S. (2011). Cognitive load theory. (J. M. Spector ve S. P. Lajoie, Ed.)Cognitive Load Theory. New York, New York, USA: Springer Science and Business Media LLC. doi:10.1007/978-1-4419-8126-4
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. ve Paas, F. (2019). Cognitive Architecture and Instructional Design: 20 Years Later. Educational Psychology Review. doi:10.1007/s10648-019-09465-5
Sweller, J., van Merriënboer, J. J. G. ve Paas, F. G. W. C. (1998). Cognitive Architecture and Instructional Design. Educational Psychology Review, 10(3), 251–296. doi:https://doi.org/10.1023/A:1022193728205
Van Merriënboer, J. J. G. ve Sweller, J. (2010, Ocak). Cognitive load theory in health professional education: Design principles and strategies. Medical Education. doi:10.1111/j.1365-2923.2009.03498.x